Aprendizaje: el tesoro interior
1 En la última década, los relatos sobre el patrimonio de la UNESCO han sido objeto de críticas por parte de los estudiosos del patrimonio crítico, que los consideran la forma más destacada del “discurso autorizado sobre el patrimonio”, o DAP, un marco institucional y académico que hace hincapié en los aspectos materiales, monumentales y estéticos de las expresiones culturales y atribuye un papel dominante a los expertos en patrimonio. El discurso del patrimonio autorizado se considera problemático, ya que margina las diferentes concepciones del patrimonio producidas por las comunidades subalternas o los legos y evalúa la “autenticidad” de sus expresiones culturales en función de criterios considerados objetivos por los profesionales del patrimonio (Smith 2006).1
2La Convención de la UNESCO para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (UNESCO 2003, en adelante “Convención del PCI”) cuestiona el mencionado DHA, denunciado como eurocéntrico y colonialista, en dos aspectos principales. En primer lugar, legitima globalmente un nuevo ámbito patrimonial, inspirado en categorías patrimoniales japonesas y coreanas de larga data que se apartan de la comprensión del patrimonio como monumental, construido y “material”. En segundo lugar, establece la “participación” de las “comunidades” como principio político clave, prescindiendo de la autenticidad como criterio de identificación del patrimonio.
El futuro de la educación
Propósito de la educación y su papel en el desafío de las normas sociales y de género en torno a la violencia Visión general de la VSGLos niños hablan de la violencia escolar en Kazajistán¿Cuáles son las causas fundamentales de la VSG? ¿Cuáles son las consecuencias de la violencia sexual y de género? ¿Cuáles son los costes de la violencia sexual y de género? ¿Cuál es el calendario de los compromisos políticos y los acuerdos internacionales? ¿Cuáles son los principales retos para abordar la VSG? ¿Cuáles son los principios clave de programación para las intervenciones en materia de VSG?
Enfoques curriculares para la prevención de la violencia y la promoción de la igualdad de géneroPedagogía y formación del profesoradoEspacios seguros y actividades cocurriculares Más recursos sobre la prevención: currículo, enseñanza y aprendizaje
Marcos de seguimiento y evaluación de la violencia sexual y de géneroIndicadores para el seguimiento de los progresosRecogida de datos y seguimiento de todo el sistema (EMIS) Análisis de la situación/evaluación de las necesidades (investigación formativa)Evaluación del impacto y del proceso Consideraciones metodológicas, éticas y de seguridad Más recursos sobre el seguimiento y la evaluación de la violencia sexual y de género
Anexo I: Compromisos y acuerdos políticos regionales sobre la infancia y la violenciaAnexo II: Lista de comprobación para el desarrollo y la aplicación de un marco de seguimiento y evaluación de la violencia sexual y por motivos de géneroAnexo III: Posibles criterios o “estándares de indicadores” a tener en cuenta a la hora de diseñar y seleccionar indicadores de violencia sexual y por motivos de géneroReferencias
Brainly
Abdel-Khalek, A. (2016). Introducción a la Psicología de la autoestima. En F. Holloway (Ed.), Autoestima: perspectivas, influencias y estrategias de mejora (pp. 1-23). Nueva York: Nova Science Publishers.
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Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M. (1981). An Instrument to assess adults’ orientations towards control versus autonomy with children: Reflexión sobre la motivación intrínseca y la competencia percibida. Journal of Educational Psychology, 73(5), 642-650. https://doi.org/10.1037/0022-0663.73.5.642
Deci, E. L., Spiegel, N. H., Ryan, R. M., Koestner, R. y Kauffman, M. (1982). Efectos de los estándares de rendimiento en los estilos de enseñanza: Comportamiento de los profesores controladores. Journal of Educational Psychology, 74(6), 852-859. https://doi.org/10.1037/0022-0663.74.6.852
Dumont, M., y Provost, M. A. (1999). Resilience in adolescents: Protective role of social support, coping strategies, self-esteem, and social activities on experience of stress and depression. Journal of Youth and Adolescence, 28(3), 343-363. https://doi.org/10.1023/a:1021637011732
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Señalando la eficacia de la disciplina positiva en el entorno familiar y escolar, los expertos (Bej, 2016; Durrant, 2013; Nelsen, 2007) destacan que la disciplina positiva ofrece un sistema de técnicas que ayudan a los niños/jóvenes a desarrollar diferentes habilidades sociales sostenibles a largo plazo, la autodisciplina y la confianza en sí mismos cuando se enfrentan a situaciones de la vida real. Se subraya que este enfoque en la crianza y la educación debe aplicarse en la interacción con todos los niños/alumnos, y no sólo con los niños/alumnos que se caracterizan por un comportamiento desafiante. Por lo tanto, el documento parte de la visión de que, además de la familia como factor básico de crianza, la escuela también representa un entorno de crianza muy importante y que el profesor como otra persona significativa puede contribuir significativamente a la aplicación de la disciplina positiva para afectar a diferentes dominios del desarrollo de la personalidad del estudiante, especialmente durante la adolescencia.
Considerando los supuestos para la aplicación de la disciplina positiva en la práctica escolar, los expertos (Bej, 2016; Charles y Senter, 2005) destacan la importancia de crear un clima de respeto y cooperación que contribuya a que los alumnos se perciban a sí mismos como importantes y capaces de controlar sus vidas, desarrollando el autocontrol, la flexibilidad y, la responsabilidad. Asimismo, el clima general de la escuela/aula contribuye al desarrollo de un sentido de pertenencia a la escuela, lo que aumenta el éxito académico y reduce las conductas de riesgo de los estudiantes (Bej, 2016; Uslu y Gizir, 2017).